Nyílt levél a pedagógusokhoz és a szülőkhöz

Átérezve a hazai oktatás súlyos helyzetét és egyetértve a tűzoltást szolgáló követelések fontosságával, alulírott civilek, szülők és pedagógusok szükségét érezzük a megszólalásnak, hogy az átmeneti intézkedéseken túl tekintve, a valódi megoldások felé vezető úton elindulhassunk. Mi, akik e levelet fogalmaztuk, rendelkezünk tapasztalatokkal az állami oktatás és a Waldorf-pedagógia területén, mint szülők és oktatók egyaránt. A levelünkben foglaltakat általános érvényűnek gondoljuk, ezért szólítjuk meg a pedagógusokat, az állami intézményekben tevékenykedőket, a Waldorf-iskolák és óvodák közösségét és a többi alternatív, alapítványi vagy egyházi intézményben érintetteket, a szülőket is beleértve. Egy gyógyulási folyamat megkezdéséhez reális helyzetképre, a társadalmi élet tágabb területeire is kiterjedő betegségtünetek diagnózisára és a gyógyító folyamatok mögött álló emberkép megfogalmazására van szükség. E három terület áttekintéséből adódnak a legsürgősebb teendők.

Helyzetkép

40 év államszocializmusa után a rendszerváltáskor a társadalmi élet újjáformálásának igénye nem járt együtt egy valóságon alapuló jövőképpel. A szellemi vákuumot régi gondola- tok, idegen érdekek által közvetített ideológiák és a leomlott rendszer szellemi bomlástermékeinek keveréke töltötte ki. Ennek köszönhetően az elmúlt 25 év alatt mára ismét egy központosított államszervezet jött létre, mely gyámkodik a polgárok felett. A pedagógus- megmozdulásoknak köszönhetően talán elérkezett az ébredés ideje.

Ki kell mondjuk végre a politikai oldalaktól független igazságot: ami itt fokozatosan létrejött, az államszocializmusnak egy polgári demokráciába kevert, torz reinkarnációja.

Elvették az önállóságunkat, helyére az állami gondoskodást helyezték. Az állam pedig elszakadt az őt delegáló közösségtől és inkább igyekszik külső kényszereknek és érdekcsoportoknak megfelelni, mint saját polgárainak. Mindezt hagytuk, hogy így legyen, sőt gondolkodási szokásaink kényelméből és egyéni érdekek mentén csele- kedve egyet is értettünk vele. El kell jutnunk az elfogulatlan felismerésig, hogy mindez kurzustól független jelenség, sőt, a rendszer gondolati magva – mint annak idején a marxizmusé – ismét Nyugatról, Brüsszelből és Washingtonból jön. Az Európai Unió mai formájában maga is egy brüsszeli vízfejű szuperállam, nem sokban különbözik moszkvai székhelyű elődjétől. Egy kulturális alapon szerveződő, föderatív Európa helyett egy az USA által távvezérelt, gazdasági alapon irányított egységállam jött létre, duális politikai váltógazdasággal.

Amennyire élesen érzékelhető a tanítás és tanulás szabadságának, mint évszázados európai értéknek a súlyos sérelme, annyira észrevehetetlen a teljes amnézia arra vonatkozóan, hogy miben is állna egy egészséges működés, milyen emberképnek kellene állnia az oktatás mögött, mi az állam szerepe, hol kell féket tenni a gazdasági érdekekre és így tovább.

Nem ezt akartuk 1989-ben. Az oktatásügy válsága csak egy ezen torzfejlődés tünetei közül, helyzete azonban mára elviselhetetlenné vált. Mégis, ez a társadalmi élet azon területe, mely mindannyiunkat érint, gyermekeink sorsa révén. Ez az a közös ügy, ahonnan egy gyógyító változás útnak indulhat. Ehhez őszinteségre és önmérsékletre van szükség mindannyiunk részéről.

Felhívásunk nem a 12 és a 25 pont mentén halad. A követelések jogosságát nem vitatjuk, de a problémák egy folyamat eredményei. Mi az okokra kérdezünk rá. Kezdjük az elején: Az oktatásügynek meg kell szabadulnia a külső befolyásolásoktól!

Az oktatásba beavatkozó idegen érdek tetten érhető: mit keres az OECD képviselője a hivatalos kerekasztal résztvevői közt? Az oly sok panaszt generáló, Brüsszelből érkező minőség- biztosítási kényszer és egységesítő szemlélet fő iniciátora ez a nemzetközi gazdasági szervezet, melynek képviselői kéretlenül és hívatlanul ott ülnek a hivatalos oktatási kerekasztal mellett és a mindenkori kormány háta mögött. Kit és mit képviselnek, mit akarnak? Úgy hírlik, ők adják a pénzt, amiből a digitális táblától kezdve a strukturális átalakításokig sok mindent kap az oktatás- ügy, többnapos, eszem-iszommal dúsított szak- mai konferenciákra utaztatják kispénzű pedagógusainkat, stb., stb. Miféle pénz ez, és az ezüst- pénzért mit is adunk oda?

A mi gyerekeinkről van szó! Ki másra tartozik mindez, mint ránk: szülőkre, pedagógusokra, nemde? Arra van az ajtó, tisztelt OECD! Folytassuk innen, ha már magunk között vagyunk.

Ha elkülönítenénk a külső kényszereket – melynek az aktuális kormányok igyekeznek megfelelni –, attól, amit magunk csináltunk, akkor már eggyel beljebb lennénk, és nem fajul- na a diskurzus teljesen terméketlen politikai vitává. Lehet nemet mondani! Még a bolognai folyamatra is, melynek elfogadtatására az Unió vezető tisztségviselői előszeretettel használták jó másfél évtizeddel ezelőtt a „nyomatékkal bátorítás” eszközét oktatási minisztereinkkel szemben, akik nem voltak elég bátrak, hogy nemet mondjanak.

Rájöhetnénk, hogy a bajok legalább felét külső okoknak köszönhetjük. Ha a bajok másik – itthoni – felét megoldanánk, és sikerülne saját oktatási kormányzatunkat a mi oldalunkra állítani, vagyis az EU, OECD, stb. akaratát végrehajtó szerv szerepéből a népakarat végrehajtójává tenni, a külső okok kezelése nagyban leegyszerűsödne.

Egy ilyen, régóta várt, elfogulatlan megközelítésen alapuló, tárgyilagos párbeszédre, világos gondolkodásra van szükség. Nem engedhetjük, hogy a társadalmat megosszák a politikai adok-kapok területére vont, időnként személyeskedő viták.

Diagnózis

A szellemi élet ahelyett, hogy fokozatosan megszabadult volna az állami gyámkodástól és a gazdasági befolyástól, a kettő uralma alá került: létrejött egy államilag irányított és egy kommersz kultúra. A KLIK az állami jéghegy csúcsa, alatta ott van a tankönyv-monopólium kérdése, a kötelező Nemzeti Alaptanterv, az oktatási intézmények oktatási és gazdálkodási szabadságának teljes elvesztése.

Nincsenek világos fogalmaink arról sem, hogy mi a bajok gyökere.

Az egységállam mindenható szerepe az oktatásban a XX. század elején végképp leáldozott, és előbb vagy utóbb, fokozatosan meg kell szűnjön. A felismerés mégsem született meg, csak félig. Ennek félreérthetetlen jele, hogy ma mindenki a decentralizációról beszél és mégis mindenki mást ért alatta. Az oktatás és a tanulás szabadsága nem új keletű és nem ideológiai jellegű igény, hanem emberi mivoltunkhoz, szellemi eredetünkhöz köthető eszmékben gyökerezik.

Kezdjük az elején:

A falusi iskolákat egy évszázaddal ezelőtt nem az állam működtette, hanem a faluközösség, mert létfontosságúnak tartotta, s a tanító bácsi sem a központi tantervet bújta. Ezen evidenciákból kellene a mai, időnként érthetetlen szakzsargonban íródott követelések és vita helyett kiindulni.

A Középkorban alapított egyetemek autonómiája hosszú évszázadokon át természetes követelmény volt, és csak a XX. században kezdett sérülni egyre erősebben: a kommunista rendszerekben a totális állami befolyás révén, a kapitalista rendszerekben az egységállam és a kapitalista gazdaság befolyásával az oktatás tartalmára és a gazdálkodásra vonatkozóan egyaránt.

Magyarországon sokféle iskola létezik: állami, egyházi és alapítványi, magániskolák. Mindegyikükben léteznek kitűnő pedagógusi közösségek, akik az állami túlszabályozás béklyójában vergődnek, sokszor azt sem tudva, mi a rosszérzés oka. A nem állami intézmények közül a  legismertebbek közt találjuk a Waldorf- pedagógián alapuló óvodákat, iskolákat. Világviszonylatban a népesség létszámával arányosan nézve Magyarországon Svájc után a legtöbb (80 feletti) Waldorf-intézmény van, általában jelentős túljelentkezéssel. A többi alapítványi iskolával együttvéve ez a magas szám azt jelzi, nagyon sokan érzik úgy, hogy gyermeküket nem akarják állami iskolába adni.

A nem állami iskolák ugyanúgy érintettek a pedagógusok által felszínre hozott problémákban, hisz a kényszerek zöme rájuk is vonatkozik, finanszírozásuk is főrészt az állami újraelosztásból származik. Mégis ők vannak a legközelebb a probléma gyökerének felismeréséhez, mert az önállóságról van tapasztalatuk.

Ennek ellenére sajnos hallgatnak.

A helyes diagnózis fél gyógyulás, és belőle azonnali teendők következnek.

Tekintsünk rá, mit fogalmazott meg közel egy évszázada, a jelenkor által megkövetelt oktatási szabadság megteremtésének alapkövetelményeiként a Waldorf-pedagógia alapítója, Rudolf Steiner közreműködésével indult mozgalom kiáltványa:

  1. Az oktatási tevékenység megszabadítása minden állami felügyelettől. Az alapfokú oktatásnak kizárólag pedagógiai és didaktikai szempontok szerint kell történnie. Azoknak kell igazgatniuk az iskolákat, akik az önigazgatású szellemi kultúrához tartoznak.
  2. Az állami jogosítvány megszüntetése a közép- és szakiskolákban.
  3. A főiskolák autonómiája.

E három követelmény megvalósulása esetén mind a pedagógusok 25, illetve a Civil Közoktatási Platform 12 pontja teljesülne, illetve okafogyottá válna.

De vajon értjük-e, mit jelent e három pont? Az általános amnézia miatt ma már ezen evidenciák is magyarázatra szorulnak. Nézzük hát:

  • Mit jelent az állami felügyelet, amitől meg kell szabadulni?

–    a tartalmi előírások (NAT, alaptantervek, tankönyv-monopólium, központi érettségi, stb.)

–    a finanszírozás (kvóta) összekötése tartalmi előírásokkal

–    a tanárok-tanítók ellenőrzése tanfelügyelők által, stb.

Az alapfokú oktatás szempontjai közül ki kell gyomlálni valamennyi külső érdek által bevitt szempontot (OECD, EU direktívák, minőségbiztosítás, stb.)

  • Mik a pedagógiai és didaktikai szempontok?

Ez a kérdés vezet a levelünk elején említett alapvető kérdéshez:

Milyen emberkép áll a modern pedagógia hátterében? Valóságos, vagy ideologikus?  Vagy éppen semmilyen? Ez a talán legfontosabb kérdés ma nem tisztázott. Nem tudni, milyen embert képeznek iskoláink. Semmi okunk vitatni az

1968-as párizsi diáklázadások idején elhangzott igazságot:

„Régen az egyetemek embert képeztek, később szakembert, aztán szakbarbárt, ma pedig szakidiótákat.”

Ha ötven éve így érezték, ma hol tarthatunk? Itt az ideje tisztázni.

1989 előtt világos volt a kép: az oktatás célja a szocialista embertípus létrehozatala, egy marxista  típusú materialista  emberkép alapján, ahol a lét határozza meg a tudatot, vagyis a lélek és a tudat nem szellemi eredetű, hanem az anyag felszíni jelenségeként foghatók fel. Ezt az állampárt irányából érkező ideológiai kényszert a vége felé már senki sem vette komolyan. Amikor a kényszer elmúlt, nem fogalmaztunk meg egy a valóságon alapuló újat. Negyedszázad telt csak el, és mintha a régi kényszer jönne vissza új köntösben. Ha az Európai Unióban ma uralkodó oktatási irányelvek és a gyakorlat alapján akarjuk megnevezni ezt az emberképet, akkor a következőket állapíthatjuk meg:- nincs ilyen emberkép

– ami van, annak alapja egy természettudományos-materialista alapú, töredékes emberkép, leginkább az Európai Unió vezéreszméjéhez hasonlatos, melyből az alapító gondolat szellemi-kulturális tartalma elpárolgott, és maradt egy gazdasági érdekszövetség, a nagyhatalmak dominanciájával. A bolognai folyamat mögött álló emberkép és az ahhoz illeszkedő oktatási technológia az iparból származó minőségbiztosítás eszközeivel kívánja elérni a célt: csereszabatos munkaerőt kibocsátani, mely az egységes európai oktatási térben bárhol alkalmas csavarként tud a munkaerőpiaci igényeknek megfelelni. A helyhez és népkarakterhez kötődő kulturális és individuális jelleg eltűnik, az egységes piac víziója egészségtelenül összekeveredik a kultúra autonómia- igényével, és egységesíteni kívánja azt. A néplelkek valódi ismeretén és tiszteletén alapuló igazi kozmopolitizmus szükségességének felismerését egyfelől a multikulturalizmus káosza, másfelől a nemzetállam újraerősödése fojtogatja. Az egyiket a kommersz uralja, a másikat a pártpolitika. Mindkettő célja a tömegember megalkotása.

Soha nem volt nagyobb szükség a szellem világosságára, mint ebben a káoszban.

Az ember tárgyilagos megfigyelése alapján megállapítható annak hármas felépítettsége: a szellem, a lélek és a test egymást átható együtt- működése, mindhárom terület saját törvényeinek megfelelő működésével.

A pedagógia célja nem lehet más, mint a gyermekekben rejlő individuális képességek, tehetségek felszínre hozatala, hogy az termékenyítően beleáradhasson a társadalmi élet egészébe. Ez nem mennyiségi, hanem minőségi kérdés. A gazdasági szemléletből eredő mennyiségi kényszer áll a diákok mai túlterhelésének hátterében. Ha a diákok általános, minőségi oktatást és nevelést kapnak, a társadalom hasznos tagjává válhatnak bár- mely életterületen. Az idő előtti szakosítás óhatatlanul a feltáratlan képességek elfojtásához, elhalásához vezet – ez a szakképzésre is igaz. A kártétel nagysága a betlehemi gyermekgyilkosságokhoz mérhető.

Ma az emberi individuum kibontakoztatása a feladat, amelyet, ha külső előírásoknak és szabályoknak kell megfeleltetni, s nem a nevelő és a gyermek találkozásából születik, akkor csakis súlyos rombolást okozhat a felnövekvő generációk sorsában.

  • Ki igazgassa az iskolákat?

Egy önigazgatású szellemi kultúra, mely nem függ sem az állam, sem a gazdasági érdekek befolyásától, ma utópiának tűnik. Pedig ennek igazságát mindenki saját családján belül természetesnek veszi és úgy is gyakorolja. Miért ne történhetne ez ugyanígy, ha kilépünk otthonunk kapuján és belépünk az iskolába?

  • Miből működtessük az iskolákat?

A mai helyzet igen kusza. Az állam és a vele összefonódott gazdasági hatalom kihúzza a polgárok zsebéből a pénzt, és saját maga dönt annak újraelosztásáról, a megkérdezésük és beleszólásuk nélkül.

Épp úgy, ahogyan a rendszerváltást megelőző korszak zseniális közgazdásza, Liska Tibor oly lényegre törően megfogalmazta: fosztogatásból osztogatnak.

Így ma egyfelől az állam büszkélkedik az ingyenes tankönyvvel, ingyenes közétkeztetéssel, lakástámogatással. Másfelől az emberek szegények, nem tudják megvenni a tankönyveket, gyermekéhezés van, és a fiataloknak nincs esélye lakáshoz jutásra. Ha az erre fordított pénzt az állam nem venné el, hanem otthagyná az embereknél, nem lenne szükség jótékonykodásra, mindezt egy hatalmas állami bürokrácia működési költségeivel tetézve. Felnőttek vagyunk, tudjuk, mire költsük a pénzünket. Ha a gyámkodó állam fokozatosan vissza- lépne túlnövekedett szerepéből, és a polgárok kezébe adná vissza a kultúra éltetésének forrásait, akkor jöhetne létre ismét egy átfogó, önigazgató szellemi kultúra. Mert ez létezett itt, a mi Közép- Európánkban valaha, nem is olyan régen. E követelmény ma sem utópia, hanem valóság. Szereplői azok a vállalkozók – itt nem a külföldi és hazai multikra, hanem a családi vállalkozásokra gondoljunk, azokra a mikro-, kis- és középvállalkozásokra, akik a gazdaság fő termelő erejét képezik (nálunk éppúgy, mint Németországban), akik saját jövedelmükből, abból, ami az adóprés után megmarad, támogatnak, működtetnek kulturális intézményeket és tevékenységeket: óvodát, iskolát, művészeket, terapeutákat, tudományos kutatásokat. Őket nem valamiféle hamis altruizmus mozgatja, hanem tudják: ha nem teszik, helyettük nem teszi senki más. S ha ezt a cselekvést átengedik az államnak, abból csak katasztrófa keletkezhet. E cselekvő emberek képesek egy valóban önigazgató iskola vezetésére. Mert az iskola is vállalkozás, melynek célja nem a profittermelés, hanem kreatív, a társadalmi életben hasznos tevékenységre képes emberfők kiképzése.

  • Az állami jogosítványok megszüntetése:

Különösen aktuális ez a követelmény ma, ami- kor az állam éppen az évtizedek alatt elhalni engedett szakképzést újra akarja szervezni. A szándék helyes, de az állam általi végrehajtás már a kezdet kezdeténél elhibázott. A szakképzés Magyarországon akkor virágzott, amikor a vállalkozások is virágzottak. Úgy működött, mint ahogy ma a rossz példának nem nevezhető Ausztriában ma is működik (annál is inkább, mert bizonyos szakképző intézmények előbb jöttek létre nálunk, majd mintául szolgáltak a német nyelvterületen is).

Az egyes szakmák területén létrejövő szakképző iskolákat maguk a szakmát gyakorló cégek hozzák létre és működtetik. Ezt az állam csak közvetett módon segíti.

A legjobban azok értenek egy-egy szakmához, akik gyakorolják. A legkevésbé pedig azok a politikusok, akik szabályozzák.

A szakma gyakorlóinak elemi érdekük fűződik hozzá, hogy a kikerülő szakemberek a lehető legki- válóbb tudással és készségekkel rendelkezzenek, ezért hajlandóak a képzés súlyos költségeit fedezni. Így jött létre nálunk is valamennyi, később a szocializmus alatt államosított intézmény, hogy aztán előbb elveszítse kapcsolatát a valós gazdasági működéssel, majd elhaljon, mindezt az államosításnak köszönhetően. Most mitől hozna más eredményt az állami irányítású duális képzés feltámasztása?

Az állami túlszabályozottságnak a követelésekben is felemlegetett abszurditása az életkori küszöb, azaz alkalmas, de „túlkoros” pedagógusok kizárása szakmájuk gyakorlásából. Ez a szabályozás eleve ellentmondásban van a felsőoktatás- ban a tudományos fokozat kötelező megszerzésével – Európa legfejlettebb gazdaságában, Németországban ugyan miért nincs ilyen kötelezettség? –, melyet mire az aspiráns megszerez, már ki is öregedett az egyetemi oktatás gyakorlásának lehetőségéből.

  • A főiskolák autonómiája

Ma már szinte elképzelhetetlen. Az egykori egyetemek, ahol az egyetemi polgár valóban teljes autonómiát élvezett, és ahová fél évszázada még rendőr sem tehette be a lábát, ma már a feledés homályába vesztek.

Mindez a felsőoktatás reformját is megköveteli. Az egyetemek autonómiájának helyreállítása elképzelhetetlen a nyakukra ültetett állami kancellárok mellett.

A szabad szellemi élet, amely a politikától, a gazdaság szorító egyoldalúságától mentes akar lenni, csakis szabad emberek szabad akaratából születhet meg.

Ha áttekintettük a fent említett három követelményt, a teendők önmaguktól adódnak.

Mikor jövünk rá végre, hogy nem bízhatjuk az államra, sem az állami újraelosztásra az oktatást, a kultúrát?

Az oktatást ki kell venni az állam kezéből, és az autonóm iskolák, pedagógusok kezébe kell adni.

Vannak-e még szabad emberek, szabad vállalkozások szülők és pedagógusok , akik képesek ilyen iskolákat létrehozni?

A változás nem megy egy csapásra. Egy létező struktúrát nem szétverni, hanem gyógyítani kell, átvezetni egy másik, egészséges működésbe. És el kell hinni magunkról, hogy képesek vagyunk a saját lábunkra állni!

Naiv ábránd, hogy az állam az oktatási monopóliumáról önként le fog mondani! De egy artikulált népakaratnak nem mondhat ellent. Bűn nem felemelni a szavunkat, amikor tudjuk, hogy ezek- re az égető kérdésekre a Waldorf-pedagógiának a maga struktúrájával, pedagógiai tartalmával, emberképével válaszai vannak, olyan válaszok, melyek – távol állva a kizárólagosság leghalványabb igényétől – valamennyi létező iskolaforma

– még az állami számára is – nyújtanak gyógyító válaszokat:

Biztosítani kell az oktatás szabadságát!

Nem csak szavakban, hanem egészen konkrétan, minden részletre kiterjedően meg is kell tenni, tartalmi és gazdasági értelemben egyaránt!

Amennyiben a törvény garantálja – márpedig azt teszi –, akkor alkotmányos jogon, megkülönböztetés nélkül jár az a normatív támogatás, amit az adóbevételekből ma szétosztanak.

Az újraelosztás törvényszerű csődjére – melyet a KLIK példája jól illusztrál, hiába osztjuk ötvenfelé – megfelelő megoldás Liska Tibor oktatásfinanszírozási javaslata, mely szerint a mindenkori oktatásra szánt összeget az abban érdekeltek között kell kiosztani úgy, hogy csakis oktatásra fordíthassák. A szülők adójuk oktatásra fordítandó részét közvetlenül az általuk választott intézményhez irányíthatnák. Akinek nincs ilyen preferenciája, annak adója a közös kalapba jut. E rendszer fokozatos bevezetésével megvalósulna az intézmények keresleti finanszírozása bármiféle KLIK vízfeje nélkül. Ennek meglépéséhez nem bürokraták siserehadára, hanem bátorságra és akaratra van szükség! EZ lenne a valódi „bürokráciacsökkentés”.

A Waldorf-intézmények bizonyították alkalmasságukat arra, hogy az ott végzett tanulók az élet bármely területén megállják a helyüket, akár a jelenlegi intellektuális, felesleges tartalmakat számon kérő érettségi nélkül is.

A Waldorf-iskolákban a legnagyobb ökonómiai elv, az osztálytanítói rendszer érvényesül, ami azt jelenti, hogy 1-8. osztályig a tanító (osztálytanító) oktatja az összes tantárgyat (ha komolyan vennénk Klebelsberg szellemét, akkor látnánk az analógiát az általa létrehozott tanyasi iskolák rendszerével). A tantárgyak jellegüket tekintve nem tudományos megközelítéssel és nem a tudományos tartalmak információszintű megtanítására törekednek, hanem a világ és az ember megismerését, az ön- és világismerethez való eljutás lehetőségét keltik fel az ifjú emberekben.

Ez az út az iskolába lépéstől a 14 éves (a második 7 év) korig tart.

Mivel a ma uralkodó világszemlélet az embert körülvevő világot szétdarabolhatónak véli, és csak így tartja megismerhetőnek, a rész felől kíván az egészhez eljutni, ezért ezt a pedagógiában is gyakorlattá tette, és szakosítani kezdte az oktatást – erre utalt az idézet a „szakidiótákról”. Ez végletes formájában ma abban mutatkozik meg, hogy a tanárok maguk szokták mondogatni: „én kémikus vagyok, nem értek a történelemhez”, „történelemtanár vagyok, a matematika magas nekem”. A legrémisztőbb gyakorlat, mikor már az első osztályban sem a tanító néni tanítja

– részben, mert előírás szerint nem is teheti – az éneket, testnevelést, hanem „a szakos tanár”, és maguk a tanítók is már szakosítva vannak reál- humán viszonylatban.

Így valóban nincs tanári munkanélküliség, sőt mesterséges tanárhiányt is lehet generálni és a szakszervezet is ágálhat a tanári elbocsátások megállítása miatt.

Ebből következően ma egy tanítói helyen legalább négy-öt tanár dolgozik…

Egy Waldorf-iskolában, ahol az ideális osztály- létszám 20 fő felett kellene legyen, az egész iskola – ez 8 osztályig minimum 160 főt jelent – ideális esetben 8 osztálytanítóval és egy euritmistával, de ha nincs a tanítók közt nyelvet beszélő vagy zenélni tudó, zenéhez értő kolléga, akkor akár 10 fővel is tud üzemelni! A gyakorlatban a kézimunkát és a Bothmer-gimnasztikát itt is szaktanár tanítja, tehát a létszám inkább 12. Természetesen ma kevés a nyelveket beszélő, zenélni, rajzolni, festeni tudó tanár… Miért is? Mert ebben a szakosító oktatási rendszerben nőttünk föl valamennyien! Mégis, talán hasznosabb lenne őket (tovább) képezni ezekre az isme- retekre, képességekre, mint egyoldalú tanárok oktatására, vagy minőségbiztosítási tesztek kitöltésére pazarolni pénzt, időt (és gyermeket).

Az első Waldorf-iskola tanterve (Hellebrand, 1919) érzékelhetővé teszi mindezt.

Sokan panaszkodnak, hogy drága a tankönyv- csomag. A Waldorf-iskolákban kevés tankönyvre van szükség. De ha ugyanennyi tankönyvnél maradnánk, mint amennyi ma kell egy állami iskolában, példát vehetünk a gazdag Norvégiáról. Ott a tan- könyvek vándorolnak, minden szeptemberben a kisdiákok árulják saját, épen megőrzött könyveiket a fiatalabbak számára. A mai nagyszülők még tanul- tak ilyen tankönyvből itt, Magyarországon is, 1945 előtt – Klebelsberg szellemében.

A pedagógus-megmozdulásoknak sok kérdésben igazuk van, másokban pedig nem. Igazuk van, hogy nem az állam vezetőivel kell tárgyalni, mert nem az ő dolguk lenne dönteni. A társadalom egészének kellene megvitatnia, merre kéne elindulni, az állam pedig alkalmazkodjon a nép- akarathoz.

Az első lépés ott kezdődhetne, ha a tanárok felismernék, hogy a „Tanítanék” szlogen mögött nem egy valóságra vonatkozó, átgondolt tartalom áll. Aki akar, az most is taníthat, senki meg nem akadályozza! Csak akkor lenne lehetséges az áttörés, ha ezt a tartalmat átfordítanák: „Tanítanék egy szabad iskolában, ahol a finanszírozást nem kötik semmiféle külső elváráshoz, és a tantervi követelményeket az intézményben oktató-nevelő autonóm pedagógusok határozzák meg! Az állam, ha akar, létrehozhat független bizottságot a saját területére – a még létező állami iskolákra vonatkozóan, saját követelményeinek, elvárásainak megfelelően. Ez lenne a dolga, nem pedig a közvélemény pedagógusok ellen hangolása.

Ma, amikor a gazdaságosság ennyire fontos, nem lehet szempont az, hogy azért kell egy rossz rendszert fenntartani, hogy ne legyenek elbocsátások, vagy mert nem elég képzettek a tanítók. Az az ember- és világkép, ami a Waldorf- pedagógia sajátja, ma egyedülálló módon fogalmazza meg, hogy mire törekszik az ifjúság nevelésében. Ennek a feladatnak a végrehajtásához sem NAT-ra, sem különböző háttérintézmények- re, sem minisztériumi elvárásokra és előírásokra nincs szükség, csakis az elfogulatlan értelemre és a nevelési helyzetek folyamatából fakadó felismerések alkalmazására. És egy ilyen megújult, szabad iskola gyógyító impulzusokat tud küldeni a társadalmi élet megannyi beteg területére, így a gazdaság irányába is:

A mai világban már a római időkből eredő mecenatúra helyett, a gazdasági vállalkozások a szabad pénz (ajándékpénz) megteremtésének a lehetőségét kell, hogy biztosítsák. Amit a gazda- sági élet a szellemi élet területéről elvont, azt a szabad pénz segítségével kell, hogy visszajuttassa. Ez a korkövetelmény egy gazdasági paradigma- váltás sürgető igényét hozta felszínre, ahol a mai gyakorlatot, melyben a tőketulajdonos vissza tud élni a tulajdon feletti rendelkezési jogával, és az így ellopott, munka nélkül szerzett jövedelmet luxusfogyasztásra fordítja, fel kell váltsa egy szolidáris működés, ahol a vállalkozás minden tagja kötelességének érzi, hogy a cég eredményét a szellemi élet – ezen belül az iskolák – működtetésére fordítsa.

A pedagógia bajai egy átfogó társadalmi működési zavar következményei.

A gyógyírt erre nem a pedagógia területén kell keresni, de az itt megteremtett egészséges viszonyok kisugároznak a gazdasági és jogi területre is.

Minden egyéb követelés, melyet ma előterjesztenek a pedagógusok, hasonló annak a rabnak a helyzetéhez, aki ahelyett, hogy a szabadulásért emelne szót, inkább a börtönkoszt javításáért tüntet.

E levél legyen felszólítás mindazoknak, akiknek van gondolata, van füle a hallásra, szava a megszólalásra, szólaljon meg, hogy a kerekasztalok mellett végre a valódi kérdésekről és valódi meg- oldásokról kezdődjön egy párbeszéd, egyenlő felek közt.

Hogyan tovább, hol kezdjük?

Először is újjá kell alakítani a kerekasztalt. Kik üljék körül, és ki hívja össze? Azokat szólítjuk meg, akik az itt idézett hármas követelménnyel egyetértenek, de nemcsak a nem állami iskolákat képviselő pedagógusokra és szülőkre számítunk, hanem az állami iskolákra és az ebben érintett szülőkre is. Mert a szükséges változás a meglévő állami struktúrában radikális változásokat követel, a nem állami struktúrákban kevésbé radikálisat. De az út közös.

A leendő újjáalakított kerekasztal természeténél fogva nem lehet a jelenlegi állami fórum, sem annak átalakított formája, mert a kezdeményezés nem az államtól indult. Mivel azonban jelenleg az oktatásügy nagyobb része állami irányítású, az állami oktatási intézményrendszer képviselői jelen kell legyenek, de nem irányító- ként, hanem szolgálatkész hivatalnokként, akik a politikai szempontokat kizárva, a kerekasztal döntései mentén a népakarat végrehajtásának leghatékonyabb végrehajtásán munkálkodnak. Egy a Civil Közoktatási Platformhoz hasonló szerveződés alkalmas és legitim lehet erre a fel- adatra, ha összehívói egyetértenek az itt leírt alapvetésekkel, és hajlandóak törekvésük irányát kissé korrigálni.

A kerekasztal célja nem egy egyszeri aktus, bizonyos követelmények kikényszerítésével és az utána történő önfeloszlatással, hanem egy folyamat megindítása. A munka célja egy kettős menetrend kidolgozása és további gondozása:

  1. az állami intézményrendszer radikális átalakításának reformja, mely egy gyógyító folyamat révén valódi autonómiát és decentralizációt hoz létre. Az állam szerepét a jogi területen fenn kell tartani, de a kulturális és gazdasági területen fokozatos visszavonulásával kell számolni. A jelenlegi hivatalos kerekasztal céljait és összetételét tekintve is alkalmatlan erre a feladatra.
  2. a nem állami oktatási intézmények reformja, mely a hármas követelmény kompromisszumok nélküli megvalósítását tűzi ki rövid távú céljaként.

A két reform-folyamat egymást támogatja és jótékonyan csökkenti a távolságot a két rendszer közt. A változások sebességét többé nem befolyásolhatja a „politikai akarat” megléte vagy hiánya, hanem csakis a résztvevők iniciatíva-képessége, hogy mikor válnak képessé az állami gondoskodás alól való felszabadulásra. Az idő sürget, de gyorsítani egy gyümölcs beérését nem lehet.

E munka jelentősége önmagán túlmutat. Az oktatásügy területén jelentkező válságtünetek mélyebb okai a társadalmi működés általános zavarait jelzik. Az itt megkezdett gyógyító folyamat ki kell sugározzon a társadalmi élet minden egyéb területére, az egészségügyre, a kultúrára, a törvényhozás és a részvételi demokrácia területére is. A felelősség nagy, a mulasztás által okozott kár felmérhetetlen.

Mint aláírók, kötelességünk a folyamat éber figyelemmel való kísérése és a megcélzott útról való letérés esetén figyelmeztető jelzés adása.

Budapesten, 2016 Pünkösdjén

Zajti Ferenc
pedagógus, filmkészítő,
Waldorf-tanár, Waldorf-szülő,
3 gyermek apja
Ertsey Attila DLA
építész, egyetemi oktató,
a Szabad Gondolat folyóirat szerkesztője
Waldorf-szülő, 3 gyermek apja

Kapcsolat: nyiltlevel2016@gmail.com

Csatlakozom a nyílt levélhez

MENU